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Comment faire vivre une classe comme une œuvre d’art ?1
entretien avec Clovis Maillet

par Marie Bechetoille

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Marie Bechetoille :

Clovis Maillet, tu travailles en tant qu’artiste en duo avec Louise Hervé depuis une quinzaine d’années et vous êtes présenté·e·s dans de nombreuses institutions en France et à l’étranger et représenté·e·s par la galerie Marcelle Alix. En parallèle, tu es chercheur : tu as écrit une thèse sur la parenté hagiographique médiévale, été post-doctorant au musée du quai Branly en 2015-2016 et tu publies régulièrement des articles dans des revues historiques et anthropologiques. Vous avez débuté votre binôme avec Louise Hervé pendant vos études : Louise suivait le cursus de l’École nationale supérieure d’arts de Paris-Cergy et toi un parcours universitaire en histoire et en histoire de l’art et certains cours à Cergy. Comment cela a-t-il nourri ta pratique artistique ?

Clovis Maillet :

Aujourd’hui beaucoup d’artistes suivent des études supérieures. Certain·e·s collaborent avec des chercheur·euse·s académiques. Ce ne sont pas (tout à fait) les mêmes méthodes et surtout pas la même visée. Les cannibalismes disciplinaires, pour être féconds et permettre un travail émancipateur pour les deux camps, ont pour condition de considérer positivement cette altérité même. L’attrait pour l’université n’est pas récent et date au moins des années 1950 comme le montre le livre de Sandra Delacourt2. Mais les écoles d’art restent centrales dans le parcours des futur·e·s artistes. On y apprend par la pratique le métier d’artiste et la conception des expositions, ce qui est plus difficile à l’université par manque d’ateliers. J’ai mes diplômes universitaires mais aucun diplôme artistique. La question de l’artiste-chercheur·euse a tout de suite été évidente, parce que Louise et moi n’envisagions l’art que par les méthodes de recherche, que l’on voulait rigoureuses, appuyées sur des sources de première main (archives, documents historiques) et maniant l’humour comme un outil de travail.

MB :

Tu enseignes à la fois l’histoire et la théorie des arts à l’École Supérieure d’Art et Design à Angers (TALM) et l’histoire médiévale à l’université Paris-Diderot d’abord et à l’Université Catholique de l’Ouest à Angers ensuite. Comment travailles-tu avec les étudiant·e·s en école d’art ? Que t’apporte ce poste de professeur ?

CM :

J’ai un pied dans chaque institution. En école d’art, la pédagogie individuelle, fondée sur le projet de l’étudiant, permet un accompagnement très personnalisé. À l’université on enseigne avec rigueur sur la voie de recherches partagées, précises et informées. Ce sont les revers d’une même médaille, et les méthodes sont presque opposées. Je fais parfois la transition entre ces deux pédagogies, en encadrant par exemple cette année en master à l’EHESS avec Pierre-Olivier Dittmar une ancienne étudiante de l’école d’Angers.

L’école d’art est censée être l’école de tous les possibles, qui tend parfois à être une non-école. Le rêve, c’est que ce soit comme dans News from Nowhere, l’utopie de l’artiste William Morris3 où les enfants apprennent seul·e·s, avec les outils qui leur sont mis à disposition. L’université est la reproduction d’outils éprouvés et cherche à apprendre l’honnêteté intellectuelle et l’exigence de l’exhaustivité. Personnellement, j’ai besoin des deux pour me sentir équilibré, mais les deux méthodes ne conviennent pas également à tou·te·s les étudiant·e·s.

Lorsque je commence un cours, je pense à bell hooks4 et Paulo Freire5, à Donna Haraway6, à Jacotot et Jacques Rancière7. Je pense aussi à ma formidable professeure d’histoire-géo de 4e dans mon collège rural8, à ma prof de lettres d’hypokhâgne9, qui m’émouvait tellement en faisant des lectures d’Eschyle. Il y a aussi la découverte du séminaire à l’allemande à l’EHESS (enseignement par la recherche) où les (chevaliers) étudiant·e·s sont autour d’une table ronde à égalité d’intelligence avec les enseignant·e·s.

La difficulté qui se pose est que, à l’université, on devient prof parce que l’on était déjà bon·ne élève à l’école (et c’est mon cas), avec le risque de ne pouvoir s’adresser qu’aux bon·ne·s élèves. Je suis conscient que pour moi le processus d’éducation par le savoir a marché (je n’étais pas très bien dans ma vie et dans mon corps, et un savoir désincarné me convenait). Il faut pouvoir penser que le savoir désincarné convient à certain·e·s qui veulent ne pas toujours être renvoyé·e·s à leur corps et à leur être, mais qu’il ne conviendra pas à d’autres qui n’adhéreront jamais à une pensée trop froide. La position de prof donne une capacité d’agir et un pouvoir dans ce domaine.

Il n’est pas question d’interagir avec un groupe d’étudiant·e·s comme avec un groupe social au sein duquel on se regrouperait par affinités et questions communes, en excluant ceux·elles qui n’auraient pas ces affinités communes. Je ne souhaite pas cacher ma situation d’énonciation, mais veux que l’enseignement puisse être adressé aux « bon·ne·s » et « mauvais·es » élèves, aux féministes et aux autres, aux révolutionnaires et aux conservateur·rice·s, à des étudiant·e·s différent·e·s, qui peuvent mobiliser les spécificités de leurs savoirs et de leur capacité d’action. bell hooks écrivait : « Il est souvent productif que les professeur·e·s prennent le premier risque, en faisant le lien entre les récits d’expérience personnelle et les discussions universitaires, afin de montrer comment l’expérience peut éclairer et approfondir notre compréhension des contenus universitaires. Mais la plupart des professeur·e·s ont besoin de s’entraîner à être vulnérables en classe, à être pleinement présent·e·s, avec leur pensée, leur corps et leur esprit10. »

MB :

Ton engagement féministe est-il important dans ta pratique artistique et dans ta manière d’enseigner ? Quelles pratiques pédagogiques te semblent intéressantes aujourd’hui ? Quelles alternatives existent ou pourraient exister en dehors des écoles d’art ?

CM :

Je suis habité par un féminisme intersectionnel et antispéciste, qui infuse ma vie personnelle comme professionnelle. Malheureusement, dans la société comme dans les écoles, il existe des systèmes d’oppression cissexistes, racistes, classistes, validistes. Je donne des cours d’histoire de l’art axés sur la pensée en histoire de l’art et propose aux étudiant·e·s à la fois des savoirs sur l’art et une pensée sur la manière dont s’élaborent les savoirs. La réflexion sur les pédagogies ne peut être que collective. Avec plusieurs enseignantes féministes nous échangeons sur nos pratiques, les cannibalisons les unes les autres. Nous proposons des workshops communs. Nous préparons un manuel d’histoire de l’art féministe intersectionnel.

Les pédagogies qui m’intéressent viennent des mouvements autonomes et de l’histoire de l’anarchisme. La Commune avait institué l’école gratuite et mixte, Louise Michel était institutrice, l’École Nouvelle venait de la pensée d’auto-organisation11. Plus récemment, les expériences décrites et vécues par Joan Jordan et Isabelle Frémeaux ont aussi changé mon regard sur les capacités d’autonomie libertaire à tous les âges12. Aujourd’hui, les communautés liées aux ZAD organisent des écoles autonomes qui allient théorie, technique et art.

L’école d’art est une institution régie par ses règles. Mais la pédagogie est une recherche par la pratique, en bouillonnement perpétuel, car ce que l’on apprend en enseignant c’est surtout que l’on ne peut jamais faire de leçons de la pédagogie.

MB :

As-tu des exemples à donner de moments importants dans ton parcours de prof que tu as vécus avec les étudiant·e·s ?

CM :

Mon enseignement combine moments de transmission de savoirs et ateliers expérimentaux. Dans le premier cas, l’évaluation se fait sur l’acquisition de savoirs et la méthode, dans l’autre je n’évalue pas le contenu des propositions, mais l’implication au sein du travail collectif. Sans aucune dimension prescriptive, je peux citer deux exemples récents qui ont été vécus par les étudiant·e·s comme très productifs, et m’ont mis dans une situation à la fois vulnérable et enthousiaste. Dans les deux cas, les propositions pédagogiques venaient directement des sollicitations des étudiant·e·s.

En mars 2019, on lançait un programme commun sur les questions de genre avec l’université d’Angers (célèbre pour héberger les Archives du féminisme). Il était question de faire un programme auto-organisé, avec une personne invitée, une exposition et un programme de performances. D’abord, je reçois des réactions positives, mais aucune proposition étudiante. Je m’inquiète, la date approche, un titre advient (proposé par une étudiante issue de pédagogie autogérée). Leurs aspirations vont vers la théorie queer, je propose d’inviter Sam Bourcier. Je leur envoie des documents et leur présente l’auteur. L’inquiétude revient car l’exposition ne se dessine pas, les étudiant·e·s étant pris·es pas leurs bilans de fin de semestre. Finalement, un collectif à dimensions variables envoie un appel à participation, trie les propositions, et des projets sont accrochés en autogestion. Après beaucoup d’inquiétude, j’ai vécu la semaine comme une parenthèse de grâce, les étudiant·e·s ont proposé des performances chaque soir et des activités qu’ils et elles avaient en dehors du cadre scolaire (le lip-sync, le drag, le maquillage…) sont devenues des mediums artistiques qu’ils et elles continuent d’investir et d’articuler à leurs autres projets. Des étudiant·e·s de la première à la cinquième année ont participé et testé des accrochages, des performances, avec des prolongements sur le plan personnel et professionnel.

Deuxième exemple, lors d’un workshop avec mes collègues Vanina Géré (Villa Arson) et Martha Salimbeni (ISBA Besançon). On proposait la conception d’un « kit de survie féministe intersectionnel ». Nous nous présentions nous-mêmes, en tant qu’enseignant·e·s comme vulnérables à des attaques. Le premier jour était enthousiasmant, la participation active, et les propositions fusaient. À partir du deuxième jour, les problèmes évoqués par le groupe nous accablaient, nous n’étions pas sûr·e·s d’être en capacité de donner quelque outil que ce soit pour survivre dans un monde peuplé de tant d’agressions. On a réagencé les méthodes, subdivisé le groupe, les étudiant·e·s se sont éparpillé·e·s et ne supportaient plus (pas davantage que nous) de réinvestir toute cette violence. Le dernier jour, un groupe plus modeste a travaillé d’arrache-pied, mobilisant ses connaissances, cherchant sans cesse à vérifier toutes les sources. Un livre-jeu, bilan de ses aventures, est en préparation et sera distribué en open source. Ce type de projet est essentiel, mais périlleux, il révèle beaucoup. Ces projets sortent totalement de la dimension exercice/réponse. Ce sont des espaces entre personnes humaines capables d’échanger qui sont essentiels et possibles au sein des écoles d’art.

Postuler de l’« égalité des intelligences » comme Jacotot13 au sein d’un groupe est essentiel, même si au sein de celui-ci il y a des personnes qui enseignent, d’autres qui apprennent. Mais c’est forcer l’enseignant·e à quitter le confort de son domaine de compétences et exiger des étudiant·e·s l’honnêteté vis-à-vis de leur propre savoir et de leur désir d’apprendre et de faire.







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